Добавить в избранное

Особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с задержкой психического развития. Консультация "развитие восприятия у учащихся с зпр" Характерные особенности восприятия у детей с зпр

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №61»

КОНСУЛЬТАЦИЯ

ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Тема: «Особенности развития детей

с задержкой психического развития»

провела:

учитель –дефектолог:

Кодинцева

Юлия Олеговна

Хотьково 2011

Задержка психического развития

1. Введение.

2. Причины возникновения ЗПР

3. Особенности памяти, внимания, восприятия, при задержке психического развития

Специфические особенности памяти детей с ЗПР

Внимание

Причины нарушенного внимания.

Восприятие

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР

4. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР

5. Особенности речевых процессов при ЗПР

Причины нарушения речи

6. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

4. Заключение

Введение.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии , именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. Причины биологического характера;

2. Причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус - конфликт и т. д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т. д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР и выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быт гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т. п.

ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т. п.)

ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Особенности памяти, внимания, восприятия

при задержке психического развития

Память:

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании

(1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. В исследовании изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания;

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

Преобладание наглядной памяти над словесной;

Снижение произвольной памяти;

Нарушение механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании ярко проявились особенности внимания у детей

с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи

Колебаний внимания, большое количество отвлечений,

Быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т. д.

Восприятие:

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Особенности развития мыслительных процессов у детей с ЗПР

Эту проблему изучали, и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

Уровень развития внимания;

Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности.) .

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

По мнению, «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Особенности речевых процессов при ЗПР

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонема тического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования и показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности .

Причинами нарушения речи могут быть различные факторы или их сочетания:

· трудности в различении звуков на слух (при нормальном слухе);

· повреждение во время родов речевой зоны, расположенной на макушке;

· дефекты в строении речевых органов - губ, зубов, языка, мягкого или твёрдого нёба. Примером могут служить короткая уздечка языка, расщелина верхнего неба, называемая в народе «волчьей пастью», или неправильный прикус;

· недостаточная подвижность губ и языка;

· неграмотная речь в семье и др.

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях и отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы:

и О детях с отклонениями в развитии. М.1985 г.

Дети с ЗПР/ под ред. М., 1983 г.

Лебединский психического развития у детей. М., 1984 г.

и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1980 г.

Стрекалова логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., 1990 г.

Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. , 1995 г.

""Нарушения психического развития у детей"" М, 1984г.

О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 г.

Дети с ЗПР/ под ред. , м,. 1984 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. 1980 г.

Стрекалова наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

Стрекалова логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окр. мире. Восприятие таких детей неполноценно и не поставляет достаточной инф-ции. Нарушены не тольео отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая мотивационно-целевой и операциональный компоненты. Свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой.

Низкий уровень анализирующего наблюдения:

ограниченный объем анализа;
преобладание анализа над синтезом;
смешение существенных и несущественных признаков;
преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов;
редкое использование обобщенных терминов и понятий.

Недостатки зрительного восприятия сочетаются с проблемой формирования мыслительной дея-сти и снижают их возможности в обучении, хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений, ориентированной на плоскости листа. Дети плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы, но по 2-3 признакам (цвет, форма, величина). Скорость восприятия детей с ЗПР характеризуется выраженной замедленностью. Им требуется больше времени для приема и переработки инф-ции.

Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деят-сти, особенно у детей с ЗПР церебрально-органическим генезом. Нарушены такие свойства восприятия:

предметность,
структурность (трудности в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе контурных и схематических изображениях).

Кроме того страдает целостность:

трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое;
трудности в достраивании целостного образа по какой-либо его части;
целостный образ из отдельных элементов формируются замедленно (пазлы).

Особенности восприятия детей с ЗПР:

затруднения в узнавании предметов, предъявляемых в непривычном ракурсе;
ошибаются в узнавании предметов на контурных и схематических изображениях, особенно перечеркнуты или наложены друг на друга;
замедленное рассматривание объектов (кратковременное восприятие);
трудности при создании зрительного образа;
сложно выделять объекты или фигуры на фоне «шума»;
смешение сходных по начертанию букв;
на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий воспитания.

Недостатки слухового восприятия у детей проявляются в фонематических нарушениях (плохо дифференцируют звуки, с трудом выделяют порядок и последовательность в слове). Сформированность пространственных представлений у детей проявляется в затруднениях право-лево ориентации. У 8% детей выявлена недостаточная оптико-пространственная ориентировка в предметных изображениях, у 64% - ошибки в оптико-пространственной ориентировке букв. Дети затрудняются при необходимости дать вербальный отчет в процессе ориентировки в пространстве. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношений объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза.

Ключевые слова

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ / РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЯ ВРЕМЕНИ / ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОКРУЖАЮЩИХ ЯВЛЕНИЙ И ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / / DEVELOPMENT OF THE TIME FEELING / FORECASTING OF THE SURROUNDING PHENOMENA AND PLANNING OF ACTIVITIES

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу. Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития . Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Текст научной работы на тему «Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

А. Э. Симановский, Л. А. Вачеян

Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии - развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития. Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, развитие ощущения времени, прогнозирование окружающих явлений и планирование деятельности.

A. E. Simanovsky, L. A. Vacheyan

Development of Time Perception by Preschool Age Children with Developmental Delay

The article is devoted to one of hot topics of correctional psychology - development of time perception by children with developmental delay. The authors present the hypothesis on necessity to create temporary representations in the course of forecasting of natural and social events and planning of the actions. The concept of time feeling is entered which allows the person to have understanding and quantification of his activities on the basis of temporary representations. On the basis of this hypothesis six stages of the process of forming the time feeling of preschool children with developmental delay have been allocated, the forming programme is constituted, the work content is determined by each stage. The programme has passed approbation in a preschool institution for children with developmental delay. Statistical comparison of experimental and control groups has shown efficiency of the developed programme and has indirectly confirmed fidelity of the stated hypothesis.

Keywords: children with developmental delay, development of the time feeling, forecasting of the surrounding phenomena and planning of activities.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что время является сложной категорией для понимания детьми дошкольного возраста. У дошкольников наблюдается смешение временных рамок, временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения категорий времени (М. И. Васильева, Н. Е. Веракса, В. В. Давыдов, И. В. Кононенко, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Т. Д. Рихтерман, Т. С. Шевченко, Е. В. Щербакова и др.). Наиболее сложен процесс усвоения временных понятий для детей с задержкой психического развития. Известно, что для детей данной категории характерно нарушение познавательной деятельности, что затрудняет усвоение временных понятий и отношений, отличающихся специфичностью и абстрактностью. Традиционно в дошкольном образовании акцент делается на когнитивном аспекте формирования временных эталонов - на усвоении

временных представлений. Данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Для лучшего усвоения временных категорий дети должны наблюдать за чередованием повторяющихся природных и социальных явлений и усваивать способы оценки этих временных периодов. Усвоение периодичности повторяемых явлений позволяет предсказывать их появление и планировать на этой основе собственную деятельность. Таким образом, трудности в усвоении временных отношений у таких детей приводят к проблемам не только в области понимания, но и в области саморегуляции, так как дети не в состоянии прогнозировать и планировать собственные действия.

Мы делаем акцент на последнием аспекте использования временных представлений, так как

считаем, что именно отсутствие чувства времени создает предпосылки для преобладания «полевого» поведения ребенка, неспособности его удержать заданную цель и объективно предвидеть последствия собственных действий, то есть для отсутствия необходимого для школьного обучения качества произвольности. Дети при этом не проявляют собственной волевой активности и часто становятся объектами манипулирования окружающих их взрослых или сверстников.

В качестве гипотезы данного исследования мы предположили, что при формировании временных представлений необходимо включать их в деятельность прогнозирования собственного поведения или поведения героев, с которыми ребенок может себя идентифицировать. Такой способ формирования позволит, помимо освоения временных категорий, также развивать ощущение времени, которое основано на состоянии причастности к изучаемой ситуации и представляет собой осознание и квантификацию своей деятельности и поведения на основе временных понятий. Чувство времени также должно закрепляться вместе с усвоением соответствующей временной лексики.

При этом мы учитываем, что у дошкольников еще не развита потребность в прогнозировании, на что обращает внимание Л. А. Регуш . Тем не менее, с одной стороны, ребенок в старшем дошкольном возрасте уже способен к внеситуативной познавательной активности (М. И. Лисина), а с другой - у него появляется «эмоциональное предвосхищение возможных последствий ситуации, которая может возникнуть, когда оно (действие) будет завершено» . В связи с этими особенностями психики дошкольника мы сформулировали несколько психолого-педагогических условий, необходимых для развития чувства времени:

1. Любые временные понятия и отношения необходимо «встраивать» в структуру предметного действия по прогнозированию и планированию собственных или чужих действий.

2. В процессе развития чувства времени педагог должен всегда соотносить актуальную ситуацию деятельности и ситуацию желаемого будущего (цели деятельности) для формирования эмоционально-пристрастного отношения к временному аспекту деятельности.

3. Временные параметры ситуации необходимо рассматривать как временные маркеры последовательности деятельности ребенка или героя, с которым ребенок может себя идентифици-

ровать. Это позволяет квантифицировать во времени ситуацию деятельности, осознать последовательность действий и причинно-следственные связи между разными этапами действия.

4. В процессе прогнозирования желательно максимально использовать образы воображения, опираясь на идею Л. М. Веккера, утверждавшего, что воображение дает возможность объединить симультанные образы, возникающие в процессе восприятия, во временную последовательность. Это позволяет сделать вероятностный прогноз ситуации, необходимый для эффективной регуляции деятельности, осуществления процессов выбора. И именно оно (воображение) способствует тому, что у человека формируются инвариантные представления о психическом пространстве и времени .

Работа по развитию чувства времени может проводиться как составная часть любого коррек-ционного занятия. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

Развитие чувства времени у дошкольников с ЗПР следует осуществлять в несколько этапов. При этом традиционное формирование временных представлений также присутствует в методике формирования чувства времени как когнитивное основание этого чувства. При разработке методики были использованы материалы и методики Н. Я. Семаго, И. В. Ковалец, Т. Д. Рихтерман, Е. Н. Лебеденко, Л. А. Метневой, Э. Я. Удаловой, игры и упражнения Е. И. Соколовой, Т. М. Бондаренко, И. М. Новиковой, В. Н. Бачуриной, Ю. П. Сметаниной.

Было выделено шесть этапов формирования чувства времени у дошкольника с задержкой психического развития:

1 этап. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды: суточное прогнозирование.

2 этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов для долгосрочного прогнозирования (прогнозирование в течение года).

3 этап. На основе прогнозирования формирование способности планировать свою деятельность во времени (постепенный переход от краткосрочных планов к долгосрочным).

4 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация (временные понятия как основания кванти-фикации поведения и деятельности, необходимые для их прогнозирования).

5 этап. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи (дифференциация временных понятий, усвоение новой временной лексики).

6 этап. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления, сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Для обоснования необходимости организации коррекционно-развивающего обучения восприятию времени детей с ЗПР под нашим научным руководством Ю. П. Сметаниной и

Л. И. Сорокиной было организовано эмпирическое исследование на базе МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы, а также МДОУ № 42 «Родничок» Ярославского района Ярославской области. В начале исследования для диагностики исходного уровня развития временных понятий детям предлагалось выполнить следующие задания:

1 блок. Представления о времени суток.

2 блок. Представления о «вчера», «сегодня», «завтра».

3 блок. Представления о временах года.

4 блок. Представления о месяцах.

5 блок. Представления о днях недели.

6 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Полученные результаты показали, что у детей с ЗПР не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети не только не могут исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения. Ни у кого из обследуемых детей с ЗПР не выявлен высокий уровень успешности. У 73,3 % обследованных детей с ЗПР зарегистрирован средний уровень и у 26,7 % - низкий уровень успешности выполнения тестовых заданий. Таким образом, полученные нами результаты в целом соответствовали

имеющимся литературным данным о низком уровне развития временных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

На основе разработанной концепции формирования чувства времени была создана программа «Путешествие в страну «Время». С учетом выделенных шести этапов были определены задачи программы и разработан подробный учебно-тематический план, описано содержание программы для каждого этапа. На занятиях по программе использовалось специальное оборудование: сказочный персонаж «Времясчетик»; коробка с 18 отделениями в виде домика для съемных листков календаря; игровой модуль «Часы»; игровой модуль «Части суток»; игровой модуль «Дни недели»; игровой модуль «Месяцы»; игровой модуль «Времена года»; модель «Год» в виде кольца; фишка с изображением детей; картинки с изображениями частей суток, времен года и т. д.; листы с заданиями по пройденной теме на каждого ребенка; часы-конструктор; песочные часы 1-3-5-минутные на подгруппу детей и т. д.

Разработана логическая схема построения занятий:

1 часть. Ритуал начала занятия: приветствие персонажа «Времясчетик»; определение местонахождения на модели «Год».

2 часть. Основное содержание занятия: беседа, дидактические игры, предметно-практическая деятельность, работа в тетради.

3 часть. Ритуал окончания занятия: подведение итогов занятия, прощание с «Времясчети-ком» .

Апробация программы была проведена учи-телем-дефектологом Ю. П. Сметаниной под нашим научным руководством. Базой исследования стал МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы. В исследовании участвовали 15 мальчиков с диагнозом Б 83 6-7 лет (7 детей - экспериментальная группа и 8 - контрольная группа). Для оценки эффективности программы было организовано повторное обследование детей, принявших участие в программе. При этом с экспериментальной группой детей проводились занятия по разработанной нами программе, с детьми контрольной группы занятия проводились по обычной программе детского сада.

номер блока методи

1 - представления о частях суток.

2 - представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

3 - представления о временах года.

4 - представления о месяцах.

5 - представления о днях недели.

6 - понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Рис 1. Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп в ходе контрольного этапа формирующего эксперимента (в баллах)

После проведенной коррекционной работы 13,3 % экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 36,7 % - средний уровень, низкий уровень не выявлен ни у одного ребенка (0 %).

Дети стали значительно лучше ориентироваться в частях суток и их цикличности. Уверенно определяют и называют времена года, хорошо знают их последовательность. Хуже всего оказались сформированы представления о месяцах, что вполне объяснимо: материал является сложным даже для детей с нормальным психическим развитием.

Чтобы убедиться в положительной динамике в экспериментальной группе и оценить различия между показателями контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента, при обработке данных использовался статистический и-критерий Манна-Уитни. иэмп = 8, икр = 13, р = 0,05. Показатели находятся в зоне значимости, что свидетельствует о статистически значимых различиях между выборками. Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная нами программа эффективна.

Эффективность программы, ориентированной на прогнозирование и планирование, показывает, что такой подход позволяет сформировать чувство времени и связанные с ним временные представления даже у такой сложной категории детей, как дети с задержкой психического развития. С нашей точки зрения, это является предпосылкой для формирования в дальнейшем у таких детей регулятивных и волевых качеств личности.

Библиографический список

1. Вачеян, Л. А. Коррекция восприятия времени дошкольниками с задержкой психического развития [Текст] / Л. А. Вачеян // Комплексное сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы конференции «Чтения Ушинско-го». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ 2013. - С. 58-64.

2. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л. М. Веккер. - М. : Смысл, 1998. - 685 с.

3. Запорожец, А. В. Неверович, Я. З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка [Текст] / А. В. Запорожец, Я. З. Неверо-вич // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 66.

4. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л. А. Регуш. -СПб. : Речь, 2003. - 352 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Vachejan, L. A. Korrekcija vosprijatija vremeni doshkol"nikami s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija / L. A. Vachejan // Kompleksnoe soprovozhdenie obrazovanija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov"ja. Materialy konferencii «Chtenija Ushinskogo». - Jaroslavl" : Izd-vo JaGPU, 2013. -S. 58-64.

2. Vekker, L. M. Psihika i real"nost": edinaja teorija psihicheskih processov / L. M. Vekker. - M. : Smysl, 1998. - 685 s.

3. Zaporozhec, A. V. Neverovich, Ja. Z. K voprosu o geneze, funkcii i strukture jemocional"nyh processov u rebenka / A. V. Zaporozhec, Ja. Z. Neverovich // Voprosy psihologii. - 1974. - № 6. - S. 66.

4. Regush, L. A. Psihologija prognozirovanija: uspehi v poznanii budushhego / L. A. Regush. - SPb. : Rech", 2003. - 352 s.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Закономерности и особенности развития восприятия у детей с задержкой психического развития

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.1 Понятие и причины задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории .

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска».

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50-60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР) .

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный, прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

Пожилой или очень юный возраст матери,

Отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

Более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

Относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

Нежеланная беременность;

Одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

Частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

Наличие криминального окружения;

Низкий уровень образованности родителей;

Проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

Факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Особенности и типы семейного воспитания;

Ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

Стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляет влияние органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

1.2 Классификация задержки психического развития

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы :

Интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

Интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

Интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

Функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития:

В.В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР :

ь дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

ь энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ь ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития :

Задержку психического развития конституционального происхождения;

Она диагностируется у детей с проявлениями психического и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним подразумевается отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих детскому возрасту.

Распространенность психического инфантилизма, по данным некоторых авторов, составляет 1,6% среди детской популяции.

Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода.

В клинической практике выделяются две формы психического инфантилизма: простой и осложненный. В дальнейших исследованиях были выделены четыре его основных варианта: гармонический (простой), дисгармонический, органический и психогенный инфантилизм.

Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Название «гармонический инфантилизм» было предложено Г.Е. Сухаревой.

Его клиническая картина характеризуется чертами незрелости, «детскости» в соматическом и психическом облике. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.

Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6-7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.

Дисгармонический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Так, при недостаточной выработке гормона надпочечников и гормонов половых желез в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, характерные для так называемого гипогенитального инфантилизма. Чаще черты незрелости проявляются у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неровная - выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлекаются спокойными занятиями. Двигательные навыки и умения развиты недостаточно, они неуклюжи, медлительны и неповоротливы. Эти дети с хорошим интеллектом, отличаются большой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания на занятиях, так как бывают очень рассеянны и невнимательны. Склонны к бесплодным рассуждениям на любые темы. Очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками. Лучше себя чувствую в обществе взрослых, где слывут эрудитами. Признаки гипогенитального инфантилизма во внешнем облике подростка - не высокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, писклявый голос.

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери, трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие, застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних. В своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников, однако проявлять свои знания не умеют - в ответах чувствуется неуверенность, что ухудшает представление педагога об их истинных знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их работоспособность быстро истощаема. Инфантильность также проявляется в полной практической неприспособленности. Моторика отмечается угловатостью и медлительностью.

На фоне указанных черт психики могут возникнуть так называемые школьные неврозы. Ребенок с большим нежеланием посещает школу. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки, матери. Трудность адаптации к школе приводит к снижению усвояемости учебного материала, ухудшаются память и внимание. Ребенок становится вялым и рассеянным.

Психогенный инфантилизм, как особый вариант инфантилизма, в отечественной психиатрии и психологии изучен недостаточно. Этот вариант рассматривается как выражение аномального формирования личности в условиях неправильного воспитания. Бывает обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых. Это часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности.

При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять задания.

Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью.

В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой - очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам.

При соответствующем обучении дети с инфантилизмом способны получить среднее или неполное среднее образования, им доступно профессиональное образование, средне специальное и даже высшее. Однако при наличии неблагоприятных факторов возможна отрицательная динамика, особенно при осложненном инфантилизме, что может проявляться в психической и социальной дезадаптации детей и подростков.

Итак, если оценивать динамику психического развития детей с инфантилизмом в целом, то она преимущественно благоприятна. Как показывает опыт, проявление выраженной личностной эмоционально-волевой незрелости с возрастом имеет тенденцию к редуцированию.

Задержку психического развития соматогенного происхождения;

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих, детей зависит от их состояния здоровья.

Задержку психического развития психогенного происхождения;

Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К.С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе.

Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.

Первый вариант - психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.

Второй вариант - при котором выражена гиперопека - изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.

Третий вариант - неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации.

Задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: «являются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипуля-тивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И.Ф. Марковская, при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен.

При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие .

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности .

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий, как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели .

Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы - схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

Таким образом, можно сделать вывод, что задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

Причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

Общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

Отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

Социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Существует несколько классификаций ЗПР:

Г.Е. Сухаревой;

Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, которые выделили две основные формы задержки психического развития:

· задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально - волевой сферы);

· задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

В.В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР:

ь дизонтогенетическая форма ЗПР;

ь энцефалопатическая форма ЗПР;

ь ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.);

ь ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской:

· задержка психического развития конституционального происхождения;

· задержка психического развития соматогенного происхождения;

· задержка психического развития психогенного происхождения;

· задержка психического развития церебрально-органического генеза.

2. Особенности развития восприятия у детей с задержкой психического развития

2.1 Восприятие как познавательный психический процесс. Становление и развитие восприятия

Проблема восприятия широко изучалась в отечественной психологии. (Е.Н. Соколов, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др). Их исследования направлены на то, чтобы раскрыть основные закономерности отображения действительности, проанализировать особенности восприятия у детей дошкольного возраста. Они говорят, что сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны - общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер и т.д.

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств .

Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении.

Восприятие - форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств .

Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что:

Восприятие - это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав. На самом деле восприятие целых предметов или ситуаций гораздо сложнее. Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления, того что воспринимается, т.е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

Если ощущения находятся в нас самих, то воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс характерный для восприятия называется объективацией.

В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу.

Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственное чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделяться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Поэтому восприятие предмета предполагает со стороны субъекта не только наличия образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко-развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивающий состояние активного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата .

Итак, чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и обозначенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и обозначенность) - это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия .

Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Восприятие предметов происходит, в основном, за счет восприятия формы, так как она является наиболее надежным признаком вещи, остающимся неизменным при изменениях цвета, величины, положения предмета. Формой называются характерные очертания и взаимное расположение деталей предмета. Форма бывает трудно различимой, и не только в силу сложных очертаний самой вещи. На восприятие формы может влиять множество других объектов, обычно находящихся в поле зрения и могущих образовывать самые причудливые сочетания. Иногда непонятно, принадлежит ли данная часть этому предмету или другому, какой предмет эти части образуют. На этом построены многочисленные иллюзии восприятия, когда предмет воспринимается не таким, какой он есть на самом деле, - по объективным характеристикам (больше или меньше, легче или тяжелее).

Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе большого набора элементов. Это происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются органами чувств.

Константность определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия.

Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Описанные свойства предметности, целостности, константности и категориальности восприятия с рождения человеку не присущи, они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являются естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга. Наблюдение и экспериментальные исследования свидетельствуют, например, о воздействии цвета на видимую величину предмета: белые и вообще светлые предметы кажутся больше, чем равные им черные или темные предметы, относительная освещенность влияет на видимую отдаленность предметов. Расстояние или угол зрения, под которым мы воспринимаем изображение или предмет, влияет на его видимую окраску.

В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и, в известном смысле, также его чувства и эмоции. Отражая объективную действительность, восприятие делает это не пассивно, потому что в нем одновременно преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего.

Если координированное, направленное на объект действие, с одной стороны, предполагает восприятие предмета, то в свою очередь и восприятие осознание противостоящих субъекту предметов реальной действительности предполагает возможность не только автоматически реагировать на сенсорный раздражитель, но и оперировать предметами в координированных действиях. В частности, например, восприятие пространственного расположения вещей формируется в процессе реального двигательного овладения посредством хватательных движений, а затем передвижения.

Становление и развитие восприятия.

В первые месяцы жизни ребенка мы можем лишь с достаточной долей сомнения говорить о существовании у него восприятия как сложной формы целостного отражения предметов реальной действительности.

Такое свойство восприятия как предметность, т.е. отнесенность ощущений и образов к предметам реальной действительности, возникает лишь к началу раннего возраста, около одного года.

При изучении зрительного восприятия у детей установлено, что стимулы, близко расположенные друг к другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в целом оказалась у него в руке. Ребенок этого возраста может также делать многочисленные и усердные попытки взять цветок с платья матери, не понимая, что этот цветок составляет часть плоского рисунка .

Константность восприятия также появляется только к 11-12 месяцам, с накоплением опыта созерцательной и практической деятельности с предметами в разных ситуациях.

Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого т.д.).

На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению, у ребенка появляется способность к решению задачи не только методом проб и ошибок, но также путем догадки, т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как считает Ж. Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.

Во время перехода от раннего к дошкольной возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способности мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей .

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза .

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения.

Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные характеристики восприятия, необходимость которых связана с поступлением в школу.

Действительно, приобретение детьми знаний, умений и навыков начинается с восприятия. Поэтому, чтобы помочь ребенку добиться успехов в обучении, педагогу необходимо изучить различные стороны его восприятия и обеспечить высокий уровень развития основных видов восприятия и таких его особенностей, как предметность, целостность, осознанность, изобретательность восприятия. Вместе с развитием восприятия совершенствуется память ребенка, которая выражается в ее предметности и произвольности.

2.2 Особенности развития восприятия у детей с задержкой психического развития

Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с ЗПР не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в специальном саду для детей этой категории увидишь не чаще, чем среди нормально развивающихся сверстников. Это означает, что первичных сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А. Штраус и Л. Летинен в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя, таким образом, обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Описанные недостатки восприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.

Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Это отставание, несомненно, проявляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.

Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.

Еще до школы дети накапливают большое число представлений о форме, размерах различных предметов. Эти представления являются необходимой основой для формирования в дальнейшем важных геометрических представлений, а затем и понятий. Сооружая из «кубиков» разнообразные постройки, учащиеся обращают внимание на сравнительные размеры предметов (выражая это словами «больше», «меньше», «шире», «уже», «короче», «выше», «ниже» и т.д.).

В игровой и практической деятельности происходит также ознакомление с формой предметов и их отдельных частей. Например, дети сразу замечают, что мяч (шар) обладает свойством катиться, а коробка (параллелепипед) таким свойством не обладает. Эти физические свойства учащиеся интуитивно связывают с формой тел. Но так как опыт учащихся и накопления терминологии носит случайный характер, то важной задачей обучения становится уточнение накопленных представлений и усвоение соответствующей терминологии. С этой целью необходимо систематически предлагать разнообразные примеры. Отношение между предметами, выраженные словами «одинаковые», «различные», «больший», «меньший» и другие, устанавливаются либо на реальных предметах (полоски бумаги, палочки, мячи и т.д.), либо на их изображениях (рисунках, чертежах). Каждый из приводимых с этой целью примеров должен четко выявлять основной признак, по которому выясняются эти отношения. Например, выясняя вопрос о том, какая из двух полочек «большая», важно обеспечить, чтобы обе палочки были одинаковой толщины (или одинаковой длины). Во всех случаях при сравнении необходимо подбирать такие предметы, для которых «признак сравнения» хорошо заметен, однозначен и может быть легко выделен учащийся.

Подобные документы

Особенности развития зрительных форм восприятия у детей. Система педагогического воздействия, направленная на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 27.11.2012

Понятие, классификация и диагностика задержки психического развития (ЗПР). Особенности личности детей с ЗПР. Когнитивное развитие в дошкольном возрасте детей с нормальным психическим развитием. Познавательная и мыслительная деятельность детей с ЗПР.

курсовая работа , добавлен 23.10.2010

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Причины возникновения отклонений в развитии у детей. Упражнения на развитие внимания. Диагностика школьной зрелости у ребенка. Методы диагностики восприятия и воображения.

дипломная работа , добавлен 10.06.2015

Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009

Дневные и ночные страхи нормально развивающихся детей и причины их возникновения. Развитие воображения и фантазии у детей с задержкой психического развития. Влияния рисуночных методик на коррекцию страхов у детей с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011

Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (осознание нравственных норм, навыки игровой деятельности). Разработка специальной программы подготовки дошкольников с задержкой психического развития к интегрированному обучению.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011

Критерии сенсорного воспитания детей, направленного на формирование полноценного восприятия окружающей реальности и служащего основой познания мира. Изучение особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 26.04.2010

Психологическая характеристика детей подросткового возраста с задержкой психического развития. Подросток с задержкой психического развития в системе детско-родительских отношений. Анализ взаимозависимости родителей и детей с задержкой развития.

курсовая работа , добавлен 08.11.2014

Внимание как психический процесс. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выявление особенностей внимания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 14.12.2010

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Диагностика задержки психического развития. Когнитивное развитие в дошкольном возрасте детей. Восприятие, мышление, внимание и память дошкольника.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

КАТЕГОРИИ

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Текст научной работы на тему «Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы